J'ouvre ma leçon probatoire HETS par une situation construite : Léa, 22 ans, trisomie 21, à L'Atelier de la Fondation Ensemble, qui demande « un appartement à moi et un amoureux qui dort là », et la demande de sa mère que l'équipe la « raisonne ».
La vignette n'est pas un détour. C'est le dispositif central de la séance. Je veux ici poser pourquoi.
La vignette comme résistance
Pour Donald Schön (1983), la compétence professionnelle n'est pas l'application de savoirs académiques à une situation transparente. C'est un dialogue avec une situation qui résiste. Le savoir mobilisé n'est pas celui qu'on enseigne en cours magistral mais celui qu'on cherche en cours d'action — knowing-in-action, reflection-in-action.
Une vignette bien construite produit cette résistance dès la salle de classe. Elle force les étudiant·es à mobiliser des ressources théoriques sous contrainte, sur un cas qui ne se laisse pas réduire à un concept unique.
Ni cas-école, ni anecdote
Trois écueils guettent la vignette pédagogique.
Le cas-école trop fermé. Tout y est déjà résolu — il suffit de retrouver la bonne case (« c'est du modèle social », « c'est du care éthique »). L'étudiant·e applique. Rien ne se passe.
L'anecdote trop ouverte. La situation est si riche, si réelle, qu'on s'y noie. Elle dit tout et donc plus rien de précis. L'étudiant·e décroche.
Le cas-piège où l'enseignant tient la solution depuis le départ. La discussion est un théâtre dans lequel les étudiant·es cherchent ce que l'enseignant veut entendre. La parole est libre en apparence, sous tutelle dans le fond.
La vignette de Léa : trois propriétés
La vignette de Léa cherche trois propriétés.
(1) Pluralité interprétative argumentable. Aucun des quatre modèles du handicap ne donne la réponse. Mais chacun ouvre une lecture cohérente. Le modèle médical lit une demande à évaluer, le modèle social lit un environnement à transformer, le MDH-PPH lit une interaction à cartographier, le modèle des droits et capabilités lit une capabilité à soutenir. Aucune lecture n'est mauvaise ; toutes sont incomplètes.
(2) Ancrage institutionnel précis. La situation est référée à L'Atelier de la Fondation Ensemble — un dispositif réel à Genève. Pas pour le réalisme de surface, mais parce que la mobilisation effective des outils (contribution d'assistance AI, soutien à la décision, art. 19 CDPH) suppose de connaître les institutions qui les portent. Sortir la vignette de Genève la viderait de son utilité opérationnelle.
(3) Ouverture sur la posture. La vignette traverse la séance et ne se referme pas. À la fin, l'activité think-pair-share demande aux étudiant·es de prendre position — pas de trouver la bonne réponse. Trois binômes restituent, un par tension. La pluralité est explicitement valorisée comme produit pédagogique.
L'éthique de la vignette
Une dernière chose. La vignette est référée à un dispositif réel mais non identifiante. Léa n'existe pas — ou plus exactement : elle n'existe pas comme cette Léa-là. Sa demande est plausible, vraisemblable, documentée par la littérature sur l'autodétermination dans le champ DI ; sa situation reconstitue une configuration relationnelle (la mère qui demande de raisonner, l'équipe qui se demande quoi faire) que toute personne ayant fait une FP en institution handicap a déjà rencontrée. Mais aucune personne identifiable n'y est représentée.
C'est ce que j'appelle la vignette dense mais désindividualisée : suffisamment précise pour mobiliser la pensée, suffisamment générique pour protéger les personnes dont elle s'inspire.
Cette note prolonge la séance probatoire du 5 juin 2026. Critiques bienvenues.