Quand j'enseigne les modèles du handicap, je résiste à une tentation pédagogique forte : les présenter chronologiquement comme une succession de paradigmes.
L'ordre serait clair :
- Modèle médical (XIXᵉ siècle)
- Modèle social (UPIAS 1976, Oliver 1990)
- MDH-PPH (Fougeyrollas 1998, 2010)
- Droits humains + capabilités (CDPH 2006, Nussbaum 2006)
Cet ordre est confortable. Il donne une narration de progrès. Il suggère que le modèle 4 dépasse les modèles 1-3. Il flatte l'enseignant qui se positionne dans le « bon » modèle, contre les retardataires.
Pourquoi cette présentation est trompeuse
Trois raisons de la refuser.
Un. Les quatre modèles sont actifs simultanément dans la même institution. Allez dans n'importe quel foyer suisse. Vous trouverez du modèle médical dans l'évaluation AI qui structure le financement, du modèle social dans le règlement d'accessibilité qui structure le bâti, du MDH-PPH dans le projet personnalisé qui structure la pratique, et du modèle des droits dans la charte qui structure la communication. Aucun de ces modèles n'a supplanté les autres ; ils coexistent comme grammaires actives dont la hiérarchie varie selon les contextes.
Deux. La chronologie occulte les controverses internes. Le modèle social britannique de 1976 a été critiqué dès les années 1990 par les disability feminists (Crow, French) et par Shakespeare pour son refus de prendre au sérieux l'expérience corporelle. La CDPH 2006 est contestée par les crip studies qui refusent l'universalisme implicite. Présenter une succession lisse de modèles, c'est aplatir un champ qui est en débat permanent.
Trois. La chronologie produit un effet rhétorique pervers. Si je présente les modèles comme une succession, l'étudiant·e qui découvre le champ pense qu'il existe une bonne réponse — la dernière. Or la posture professionnelle ne consiste pas à appliquer le bon modèle. Elle consiste à reconnaître quel modèle est dominant dans le dispositif où l'on intervient, à comprendre les effets qu'il produit, à mobiliser d'autres grammaires quand c'est pertinent.
Ce que je propose
Une présentation synchronique des modèles, qui les pose comme outils analytiques.
Concrètement, en séance 4, je présente d'abord la vignette de Léa (sans modèle). Puis je présente les quatre modèles comme quatre grilles de lecture possibles de la même situation. Chaque modèle est associé à une posture professionnelle et à un risque propre.
L'exercice de fin de séance demande aux étudiant·es de choisir une tension de posture et de formuler ce qu'illes diraient. Pas de bonne réponse. Une lecture argumentée.
L'objectif d'apprentissage n'est pas « connaître le bon modèle » mais « reconnaître les modèles à l'œuvre et choisir lesquels mobiliser ». Plus modeste, plus utile.
Une nuance
La présentation synchronique a aussi ses limites. Elle peut donner l'impression que tous les modèles se valent — anything goes relativiste. Or non : tous ne se valent pas du point de vue de la personne accompagnée. Un dispositif organisé autour du modèle médical produira des effets différents d'un dispositif organisé autour des droits + capabilités.
Donc je nuance en classe : « les modèles sont des grammaires actives, mais cela ne veut pas dire qu'ils sont moralement équivalents. Le passage du paradigme tutélaire au paradigme du soutien — art. 12 CDPH — est un progrès normatif. La désinstitutionnalisation — art. 19 CDPH — est un progrès normatif. Mais ces progrès normatifs ne s'imposent pas mécaniquement dans les pratiques. Ils requièrent un travail d'effectivité. Et c'est précisément le rôle du TS. »
Pour les étudiant·es qui lisent ceci
Si vous suivez le module et lisez cette note : oui, j'attendrai dans le travail final que vous mobilisiez au moins deux modèles différents sur la même situation, en explicitant ce que chacun éclaire et ce que chacun occulte. C'est l'exercice qui me dira si vous avez assimilé la dimension critique de la séance 4.
Cette note prolonge la séance 4 du module. Liens vers le site du cours : Les quatre modèles du handicap.